Отличниците в PISA се готвят по-добре

Резултати от международния тест PISA (Programme for International Student Assessment) всеки път предизвикват много крайни мнения - че не са показателни за качеството на образование, че учебната програма в българското училище не е така структурирана, че да подготви учениците за задачите от този тип. Добре, но ако задачите в PISA са насочени към това да проверят доколко младежите са подготвени да се справят с реални житейски ситуации и нашите младежи изпитват затруднения, възниква въпросът какви всъщност са целите на българското образование? Не продължаваме ли да ангажираме учениците само и единствено с отвлечено, теоретично знание, без да обръщаме внимание на умението им да използват това знание в различни практически контексти.

Вероятно ще чуем мнения и в другата крайност - преекспониране на резултатите от PISA до такава степен, че тяхното подобряване се превръща в самоцел. Задачи от "типа PISA" се включват във външното оценяване на учениците, без това да е съпроводено с промени в учебната програма или с предварителна подготовка на учителите как да организират учебния процес.

Какво представлява тестът PISA и защо трябва да гледаме сериозно на резултатите от него? От една страна, позволява да се сравни продуктът на образователната ни система с този на различни страни по целия свят. Освен това предоставя информация за формулиране на адекватни образователни цели и стандарти в национален контекст за определяне на факторите, които допринасят

най-много за по-добрата подготовка на учениците, както и за анализ на причините за определени негативни явления. И може би най-ценното е, че дава добра представа доколко образованието в съответната страна подготвя учениците за пълноценно участие в обществения живот.

Теста решават 15-годишните ученици, които на тази възраст в повечето страни са в края на своето задължително училищно образование.

Оценяването обхваща три познавателни области: четене, математика и природни науки, като всеки път акцентът се поставя върху една област, а другите две са представени относително по-общо. Една от важните особености на програмата е, че оценяваните компетентности имат междупредметен характер. Изследванията се провеждат от 2000 г. на всеки три години в държави от целия свят.

Резултатите от РISA показват как промяната може да се осъществи много по-бързо отколкото при нас. Пример за това е Полша, която през 2000 г. се представя значително под средното ниво за страните от ОИСР. През 2012 г. обаче се нарежда сред 15-те най-добри от ОИСР и на трето място от страните в ЕС. Равнището на преждевременно напускащите училище е само 5%, което е сред

най-ниските в Европа. Това се дължи на реформите в образованието от края на 90-те години, благодарение на които учениците с нисък успех драстично намаляват, а разликата между най-добрите и най-слабите училища е намалена наполовина. Реформата залага върху укрепване на универсалното общо образование, което се удължава от 8 на 9 години за сметка на забавяне в отсяването и профилирането на учениците.

Един от ключовите елементи на реформата в Полша е промяната в учебните планове. По данни на Световната банка през 2000 г. само 1% от полските ученици имат достъп до повече от 4 часа обучение по полски език на седмица, докато през 2006 г. този процент е вече 76. Статистически анализ на Банката показва, че повечето часове езикова подготовка са факторът, който обяснява близо половината (48,8%) от подобрението в резултатите по четене в периода 2000-2006 г.*.

Освен това се въвежда и нова система за възнаграждение на учителите, базирана на дейностите и отговорностите, постигнатите резултати, квалификациите и опита им. Тя предлага гъвкавост в заплащането спрямо местоположението и бонуси при отлични резултати.

Наред с това са формулирани ясни национални приоритети и цели за резултатите от образованието; адаптирани са учебните програми и рамката за оценяване в синхрон с тях; дава се по-голяма автономност на училищата при определяне на учебната програма; отчетността за напредъка на всички ученици на всички нива прави образователната система в Полша най-качествената в бившия социалистически блок.

Повишаването на резултатите от PISA естествено зависи много от това какво се учи и какво се прави в клас. Много по-важно от броя часове по предметите е какво съдържание се преподава, какви методи се използват, доколко активни са учениците, прави ли се връзка с реалността и обръща ли се индивидуално внимание на учениците с непривилегирован статус.

Това неизменно насочва въпроса към педагогическите кадри. Небезизвестно е вече, че във Финландия само най-добрите студенти може да станат учители. Конкурентното заплащане и

финансовите стимули естествено имат ключово място в привличането на най-способните млади хора към учителската професия, но на този етап това изглежда непостижимо за нашата страна. Добре е да се търсят други, не толкова скъпи инициативи, които биха могли да окажат положителен ефект - възможности за професионално развитие, регулиране на броя учителски кадри, в които държавата инвестира с много ясни критерии, системно засвидетелстване на уважение към училището и учителите от страна на лидерите в държавата и общността, ефективно рекламиране на професията учител сред успешните студенти и специалисти.

В международен план образованието страда от значителното изтичане на подготвени кадри към други сектори, а особено критичен е периодът през първите години от учителската кариера. За да бъде преодолян този проблем, през 2004 г. в Естония се въвежда подкрепящо обучение, чиято цел е да въведе новите учители в индивидуалните особености на училищната общност и да спомогне за задържането им.

Развитието на новите учители се организира като четиристепенен процес. От една страна, са университетите - част от програмата за въвеждане в професията се случва в университетски центрове, където учителите споделят впечатленията си от първата учебна година, обсъждат и анализират преподаването и търсят решения на проблемите си с помощта на експерти и своите наставници в училище. От друга страна, са учителите наставници, които се обучават в същите тези университети и които отговарят за социализирането на новия учител в училищната общност. Менторството е средство не само за подпомагане на професионалното развитие, но и за емоционална подкрепа на новите учители. Третата страна е самият учител, който следва да анализира развитието си и да интегрира обратната връзка от менторите си, а част от отговорността пада и върху директора, който трябва да осигури благоприятна среда за приемането на новия учител в колектива.

Практиката показва, че когато образованието наистина е приоритет на националната политика, решения за проблемите може да се намерят. Стига да има воля и дисциплина промените да се отстояват и да се доведат до край.