PISA е широко призната програма като една от най-влиятелните глобални оценявания на качеството на образованието. Какво първоначално ви мотивира да я създадете и как се разви ролята ѝ с времето?

Преди PISA измервахме успеха на образованието чрез броя на записаните ученици или броя години, през които те учат. Но знаем, че нито едното, нито другото е добър показател за успеха на една образователна система и за дългосрочното социално и икономическо развитие на една държава.

С PISA разработих метод за измерване на образователния успех не по това колко дълго учат учениците, а по това какво знаят и какво могат да правят с това, което знаят. По същество PISA отчита това, което има значение. Тя събира висококачествени данни и ги комбинира с информация за по-широки социални резултати; и предоставя тази информация на преподаватели и политици, за да могат да вземат по-информирани решения. Трансформационната идея зад PISA се състоеше в това да се тестват директно уменията на учениците чрез метрика, договорена на международно ниво; да се свърже това с данни от ученици, учители, училища и системи, за да се разберат разликите в представянето; и след това да се използва силата на сътрудничеството, за да се действа въз основа на данните – както чрез създаване на общи отправни точки, така и чрез използване на натиск от страна на партньорите. Днес PISA не е само сравнение между държави чрез тестове с представителни извадки. Хиляди отделни училища също доброволно се присъединиха към училищната версия, за да видят къде се намират в глобален план.

Опитахме се да направим PISA различна от традиционните оценявания и по други начини. Според нас образованието е свързано с насърчаване на страстта към ученето, стимулиране на въображението и развиване на независими личности, които могат да оформят бъдещето. Затова не искахме основно да възнаграждаваме учениците за възпроизвеждане на материала, който са научили в клас. За да се представят добре в PISA, учениците трябва да могат да правят изводи отвъд това, което знаят, да мислят отвъд границите на отделните предмети и да прилагат знанията си творчески в нови ситуации. Ако всичко, което правим, е да учим децата си на това, което знаем, те може да запомнят достатъчно, за да следват нашите стъпки; но ако ги научим как да учат, те могат да отидат навсякъде, където поискат.

Според вас как трябва да изглежда образованието днес? Нуждаем ли се от фундаментално преосмисляне или от по-постепенна, еволюционна промяна, за да подготвим младите хора да се ориентират в днешния свят?

Това, което трябва да очакваме от училищата, е да дадат възможност на следващото поколение да създава нови обществени, икономически и организационни модели за век на безпрецедентни предизвикателства, да насърчават човешкото развитие чрез правилната комбинация от когнитивни, социално-емоционални и творчески способности и да помагат на младите хора да откриват цел, смисъл и надежда в ситуации на несигурност.

В миналото можехме да приемем, че това, което научаваме в училище, ще ни стигне за цял живот. Затова преподаването на предметно съдържание и рутинни когнитивни умения с право беше в центъра на образованието. Днес, когато можем да имаме достъп до съдържание чрез системи, базирани на изкуствен интелект, и когато рутинните когнитивни задачи се дигитализират и изнасят, фокусът ни трябва да се промени. Днешните ученици ще бъдат утрешните стартиращи компании; те няма да учат за конкретни работни места, а ще трябва да се учат да създават работни места, да се учат да се провалят конструктивно и да виждат провала като възможност за растеж.

Най-очевидното следствие от свят, който изисква постоянна адаптация и развитие от учащите, е необходимостта да се изградят способност и мотивация за учене през целия живот. Не бива да преподаваме на учениците неща, които те могат да научат сами.

Следователно ученическата автономност, овладяването на ефективни стратегии за учене и идентичността като хора, които учат през целия живот, трябва да формират ядрото на образованието на XXI век. Автономността е свързана със способността да откриеш своята цел, да определиш намеренията си и да ги превърнеш в смислено действие. Това не е просто въпрос на решаване на задачи; става дума за това да го правиш с посока и намерение. Учениците могат да развият важни умения за ефективно действие, като адаптивно решаване на проблеми, което им позволява да се справят с несигурността и комплексността на днешния свят. От важно значение е и етична компетентност, която гарантира, че изборите им са водени от ценности и чувство за отговорност.

Автономността и ефективното учене зависят от това учениците да бъдат ангажирани и вътрешно мотивирани, което от своя страна зависи от разбирането на целта на учебните задачи, от участието им в създаването на учебната среда; от стремежа към усъвършенстване – желанието да ставаме все по-добри в това, което правим; от свързаността – нуждата да се чувстваме ценени и подкрепени.

Каква е ролята на изкуствения интелект в изграждането на тези умения?

Днес е лесно да възприемем изкуствения интелект като надигаща се вълна, която постепенно подкопава човешката автономност. Ако машините могат да пишат нашите доклади, да диагностицират болестите ни, да композират музиката ни, дори да обучават децата ни, какво всъщност остава за нас? Предопределени ли сме за бавно отстъпление – да предаваме една задача след друга на все по-умни алгоритми? Но в най-добрата си същност ние не сме съвкупност от отделни задачи, които чакат да бъдат автоматизирани. Ние създаваме смисъл. Търсим закономерности. Действаме като морални субекти. Ние не просто изпълняваме; ние тълкуваме. Не просто изчисляваме; ние си представяме. Не просто реагираме на света; ние го преобразяваме.

Възходът на изкуствения интелект не бива да свива това пространство – той трябва да го осветява. Ако машините все повече овладяват рутинното, тогава образованието трябва да се съсредоточи още по-силно върху онова, което е непреодолимо човешко. Върху способността ни да мислим за собственото си мислене. Да се дистанцираме и да видим системата зад симптома. Да изграждаме и управляваме сложни взаимоотношения. Да вземаме етични решения, когато данните не са достатъчни. Да създаваме неща, които никога не са съществували преди. Това не са „меки“ умения. Това са умения за оцеляване през XXI век и те са носещите стълбове на отворените общества. Те позволяват на демокрациите да водят дебат, на икономиките да иновират и на общностите да се запазват, когато основите под тях се разклащат.

Ако образованието не успее да защити и развие тези способности с яснота и смелост, изкуственият интелект няма просто да автоматизира задачите ни. Той може тихо да подкопае основите на нашия обществен живот.

В ерата на алгоритмичното съдържание и намаляващото внимание как младите хора могат да развият силни умения за критично мислене?

Любопитно и важно наше наблюдение е, че една от най-силните предпоставки за представянето на дадена страна по дигитална грамотност, включително критично мислене, не е колко време учениците прекарват с дигитални инструменти, а дали четат традиционни, дълги книги. В оценяването на дигиталното четене в PISA учениците, които съобщават, че редовно четат книги от над сто страници, последователно се представят по-добре от връстниците си. Това откритие поставя под съмнение широко разпространеното убеждение, че простото увеличаване на достъпа до устройства или дигитално съдържание автоматично изгражда дигитална грамотност за XXI век.

Това подсказва, че когнитивните навици и устойчивостта на вниманието, изградени чрез задълбочено, потапящо четене – справяне със сложни аргументи, проследяване на наративна структура, тълкуване на нюанси – са фундаментални за дигиталната компетентност. И все пак в много системи наблюдаваме тревожна тенденция в обратната посока: от продължително четене към фрагментирано, екранно потребление.

Откъде трябва да започне смислената реформа – от учебните програми, от преподавателските практики или от нещо друго в системата?

Учебните програми и преподавателските практики са важни инструменти. Но началото е в ясното разбиране какво очакваме от училищата, за да подготвят младите хора за успех. Например, ако промените само учебната програма, но не и изпитите, учениците и учителите просто ще игнорират тези промени, защото вниманието им ще остане насочено към това, което определя техния успех. А ако изпитите не са съобразени с това, от което светът се нуждае, тогава те са като стълба, която кара учениците да се изкачват по грешната стена.

България постоянно се класира под средното за ОИСР в PISA. Какво разкриват тези резултати за слабостите в основата на системата и как могат да бъдат преодолени?

Българската училищна система все още е силно фокусирана върху това да учи учениците да възпроизвеждат конкретно предметно съдържание, като отделя недостатъчно внимание на това да им помага да се научат да мислят и да разбират структурите на съответните дисциплини.

Как може да се премине към по-дълбоко разбиране и критично мислене?

Обучението в миналото беше ориентирано към предметите; обучението в бъдещето трябва да бъде по-ориентирано към проекти, които изграждат преживявания и помагат на учениците да мислят отвъд границите на отделните дисциплини, без да се жертва дълбокото разбиране на идеите и начините на мислене в тях. Знанията, уменията, нагласите и ценностите, от които учениците се нуждаят през XXI век, не могат да се усвоят само от книги, а трябва да се развиват чрез практика, наставничество и реален опит.

В миналото ставаше дума за това да учим учениците на отговори; бъдещето изисква да ги мотивираме да задават правилните въпроси, да преминат от решаващи проблеми към откриващи проблеми, да се фокусират върху смисъла, а не просто върху изпълнението на задачи, и да приемат новото и несигурното, вместо да се придържат към познати планове. Образованието в бъдеще ще означава непрекъснато усъвършенстване на въпросите, поставяне под съмнение на това, което сме приемали за даденост. Ако учениците усещат, че въпросите водят до проблеми, а не до отговори, значи нещо фундаментално не е наред в образованието.

Като учен по образование, за мен е болезнено да виждам как често преподаваме науката като религия. Опитваме се да накараме учениците да „вярват“ в дадена научна теория, след това им даваме множество упражнения, за да тренират научни процедури и рутинни действия, а накрая проверяваме дали помнят отговорите, които сме им дали. Това има много малко общо с науката, която никога не е била за възпроизвеждане на това, което знаем, а за поставяне под въпрос на знанието на своето време. Науката е начин на мислене, при който приемаме незнанието; началото на науката е смирението – да признаем и да разберем, че не знаем.

Съществува и значително неравенство в България в качеството на образованието между т.нар. елитни училища и останалата част от системата. Как може да се преодолее тази разлика?

Ако погледнете към страни, които са успели да намалят тази разлика, ще видите, че те често създават стимули и подкрепа, за да привлекат най-талантливите учители към най-предизвикателните класни стаи и най-ефективните училищни ръководители – към най-трудните училища.

Когато посетих щата Сеара в Бразилия през 2024 г., видях как най-добре представящите се училища там получават значително възнаграждение под формата на допълнителни финансови ресурси, което им позволява да наемат по-специализирани учители и експерти. Те обаче нямаха право да използват тези допълнителни ресурси в собственото си училище; бяха задължени да ги насочат към училища, които изпитват затруднения. Така всички печелят: високоефективните училища получават допълнителен престиж и разширен екип, а по-слабо представящите се училища се възползват от експертизата на водещите – нещо, което вероятно е много по-ценно от допълнителните средства.

Друго предизвикателство е широко разпространената зависимост от частни уроци. Много ученици прекарват дълги часове в учене, включително през уикендите, но въпреки това общите резултати по PISA остават слаби. За какви системни проблеми говори това?

Всъщност голяма част от тези уроци са насочени единствено към подготовка за изпити и допринасят много малко за реалното овладяване на знанията и уменията от страна на учениците.

Най-силно представящите се системи обикновено са в Азия – като Сингапур и Южна Корея, – както и в Европа – Естония, Финландия и Ирландия. Какво отличава тези системи?

Първото нещо, което научих, е, че лидерите в тези високоефективни образователни системи са убедили своите граждани да ценят бъдещето. Китайските родители и баби и дядовци ще инвестират последните си средства в бъдещето – образованието на децата си. В Европа ние вече сме изхарчили парите на децата си за собственото си потребление.

Но високата ценност на образованието е само част от уравнението. Друга част е дълбоката вяра, че всеки ученик може да учи. В някои страни учениците се разделят в различни потоци още в ранна възраст, което отразява представата, че само някои деца могат да успеят. За разлика от това в страни като Естония, Канада, Финландия или Южна Корея родители и учители вярват, че всички ученици могат да постигнат високи стандарти, и това доверие се проявява в поведението на учениците и учителите. Тези системи са преминали от сортиране на човешкия потенциал към развиване на човешкия потенциал. Те осъзнават, че обикновените ученици могат да имат изключителни таланти.

И никъде качеството на една образователна система не надвишава качеството на нейните учители. Водещите системи подбират и обучават учителите си внимателно. Те създават среда, в която учителите работят заедно, за да изграждат добри практики, и насърчават професионалното им развитие.

Най-добрите образователни системи са преминали от административен контрол и отчетност към професионални форми на организация на работата. Те насърчават учителите да бъдат иновативни, да подобряват собственото си представяне и това на колегите си и да се развиват професионално по начини, които водят до по-добра практика. В тези системи акцентът не е върху това да се гледа „нагоре“ към администрацията, а „навън“ – към следващия учител или следващото училище, създавайки култура на сътрудничество и силни мрежи за иновации.

И най-добре представящите се системи осигуряват висококачествено образование в цялата система, така че всеки ученик да има достъп до отлично преподаване. За да постигнат това, тези страни привличат най-силните директори в най-трудните училища и най-талантливите учители – в най-предизвикателните класни стаи.

До каква степен икономическото и културното развитие на една страна определя качеството на нейната образователна система – или причинно-следствената връзка може да е и в обратната посока?

Да, съществува важна връзка. Днешните ни училища са утрешната ни икономика и общество. В развитите икономики, характеризиращи се с висока производителност, образованието е тясно свързано както с индивидуалния, така и с общия икономически успех, което създава ясни стимули хората да учат и обществата да инвестират в образование за всички. Когато всички получават добро образование, получават адекватни доходи и плащат данъци за образованието на всички деца, ползите от икономиката се разпределят широко и могат да поддържат силни публични образователни системи за следващото поколение. Това прави образователните реформи управляеми и привлекателни за политиците, а динамиката на нарастващи инвестиции в образование, водещи до по-високи доходи на следващото поколение, създава възходяща спирала на образователна мобилност.

И накрая, колко време обикновено е необходимо, за да дадат съществени образователни реформи измерими резултати?

Просто погледнете най-бързо подобряващите се образователни системи. За по-малко от десетилетие могат да се наблюдават много значителни подобрения.