През последните години в световен мащаб все по-убедително се утвърждава разбирането, че образованието има нужда от дълбока трансформация – от система, ориентирана към усвояване и възпроизвеждане на знание, към такава, която изгражда способността на младите хора да се справят с несигурност, комплексност и непрекъсната промяна. Тази необходимост e отговор на фундаментални социални, технологични и икономически трансформации, които преобръщат из основи моделите на труд, учене и участие в обществото.

Образователните модели, формирани за нуждите на индустриалната епоха, вече не съответстват на реалността на XXI век. Една от популярните прогнози сочи, че 65% от децата, които днес започват училище, ще упражняват професии, които все още не съществуват. Според изчисления на Световната банка почти половината от настоящите работни места са изложени на риск от автоматизация през следващите две десетилетия.

Последният Доклад за бъдещето на работните места (2025) на Световния икономически форум също прогнозира драматични промени. До 2030 г. приблизително 22% от съществуващите работни места ще се променят в резултат от технологичен напредък, зелена трансформация, демографски и икономически сътресения. Очаква се създаване на 170 милиона нови работни места и закриване на 92 милиона. Това не е просто количествена промяна, а дълбока качествена трансформация в същността на труда и уменията.

Нова епоха в образованието: отвъд усвояването на знания

В отговор на тези предизвикателства все повече държави преосмислят образователните си политики, пренасочвайки се към компетентностно базираното образование, което се опитва да отговори на нуждите на един динамичен, взаимосвързан и често непредсказуем свят. Докато традиционният образователен модел се съсредоточава върху усвояването и възпроизвеждането на знание, компетентностният подход поставя в центъра си способността на ученика да действа – адекватно, самостоятелно и отговорно – в различен житейски, професионален и граждански контекст.

Компетентността не е механичен сбор от знания и умения. Тя е интеграция на знания, умения, нагласи и ценности, които позволяват на отделния човек да прилага наученото в реални ситуации. Тази интеграция предполага не просто „да знаеш какво“, а „да можеш да действаш“ – да анализираш, оценяваш, създаваш, комуникираш, съдействаш, адаптираш, участваш.

Тази фундаментална промяна в образователния подход се проявява на всички нива на системата – от стратегическото планиране през начина, по който учениците участват в смислен и ангажиращ учебен процес, до личния път на развитие на всеки ученик. На макрониво учебните програми се организират не около фиксиран обем знания, а около ключови компетентности, които се развиват с нарастваща сложност през целия образователен път. На ниво класна стая учителят не е просто източник на информация, а вдъхновител и водач в учебни преживявания, които стимулират мисленето, сътрудничеството и творчеството. На индивидуално ниво ученикът не е пасивен получател на знания, а активен участник в собственото си развитие, който поема отговорност за своето учене.

През 2016 г. България също постави основи за развиване на компетентностно базирано образование. Направените за изминалото десетилетие множество реформи обаче така и не успяха да се превърнат в основна парадигма, около която се организира преподаването, ученето, оценяването и управлението на училищното образование. Редица изследвания показват, че българската образователна система все още функционира по модел, характерен за традиционното преподаване – съсредоточено върху усвояването на учебно съдържание, подчинено на учебни предмети и фиксирани резултати от учене. Компетентностният подход често се свежда до терминологично преименуване на очакваните резултати, без ефективни програми, които да го направят реалност, без системна подкрепа за учителите, без ясно дефинирани педагогически стратегии и без промени в оценяването.

От формални промени към дълбока системна трансформация

Компетентностно базираното образование няма как да се реализира чрез козметични промени или запис в поредната стратегия. То изисква смелост да се преосмислят в дълбочина основите на образователната система – от начина, по който дефинираме целите на образованието, до това как се структурират програмите, съдържанието и взаимодействията в класната стая.

В основата на всичко това обаче стои най-същественият въпрос, който всяка образователна система трябва да си зададе: „Какви личности искаме да изградим и за какъв свят ги подготвяме?“ Това е отправната точка. Начинът, по който си отговаряме на него, определя не просто какво преподаваме, а как възприемаме самото предназначение на образованието.

Държавите, които през последните години направиха сериозни реформи в своите образователни системи, като Шотландия, Уелс, Норвегия, Франция и Нова Зеландия, не започнаха тези промени с преглед и подбор на съдържание за олекотяване, а с фундаментално целеполагане. Общото между тях е, че всички формулираха ясен отговор на въпроса „Какви млади хора искаме да израснат чрез училището?“. И въпреки различния културен и политически контекст техният отговор се пресича в няколко конкретни и лесно разбираеми посоки.

Първо, училището трябва да изгражда млади хора, които мислят самостоятелно – ученици, които могат да задават въпроси, да търсят смисъл, да решават проблеми, да свързват знанието с реалността и да го използват с разбиране. Това означава развитие на критично и аналитично мислене, умения за справяне със сложни ситуации и способност да се учи през целия живот.

Второ, училището трябва да подкрепя личностното израстване и благополучие на децата – да изгражда увереност, устойчивост, емоционална интелигентност и умения за саморефлексия. Физическото и психичното здраве, самочувствието и способността на децата да се грижат за себе си и за другите са не по-малко важни от академичните резултати.

Трето, училището трябва да възпитава отговорни граждани, които разбират своята роля в обществото. Това включва формиране на съзнание за принадлежност и отговорност – уважение към различията между хората, грижа за околната среда, активно участие в живота на общността и способност да правят осъзнати и морално отговорни избори.

И не на последно място, образованието следва да насърчава инициативност и социално лидерство – не в смисъл на бъдещо лидерство в кариерата, а като готовност да се поема отговорност, да се работи с други, да се допринася. Предприемчивостта се разбира не просто като бизнес умение, а като нагласа да променяш средата около себе си.

Най-важното обаче е, че в центъра на образованието не са учебният предмет и оценката, а ученикът като личност – с неговите мисли, чувства, избори, интереси и възможности за развитие.

В България също имаме цели на образованието, записани в закона: развитие на личността; съхраняване и утвърждаване на националната идентичност; придобиване на компетентности за успешна реализация; формиране на нагласи и мотивация за учене; уважение към културното разнообразие; разбиране на глобални процеси и европейски ценности. Тяхната формулировка напомня повече на списък с пожелания, отколкото на стратегическа визия. Докато модерните образователни парадигми предлагат ясен образ на учениците – здрави, уверени и отговорни личности, готови да водят пълноценен живот, с изградени ценности и емоционална устойчивост, способни да мислят критично и да вземат информирани решения, самостоятелни, адаптивни, социално отговорни, – у нас липсва такава „рамка на личността“. Какъв всъщност е холистичният поглед към личността? Какви млади хора искаме да изградим?

От фрагментирано към интегрирано знание

Да отговорим на въпроса „Какви личности искаме да изградим?“ означава не само да формулираме визия, но и да преразгледаме самата архитектура на ученето, около която е изградено училищното образование. Ако визията е сърцето на реформата, то начинът, по който програмираме и структурираме ученето, е нейното тяло.

Българският образователен модел все още носи логиката на изчезваща индустриална епоха – знанието е разделено в изолирани учебни предмети, преподавани без съществени връзки помежду си, с акцент върху усвояване на големи обеми фактологична информация. Това фрагментиране не позволява на учениците да изграждат цялостно разбиране за света, да свързват знанието с реален контекст и да го използват за решаване на комплексни проблеми. Компетентностният подход изисква преодоляване на тези ограничения чрез интегриране на знанието и междупредметни връзки, които превръщат ученето в свързан, смислен и функционален процес.

В редица държави това преосмисляне на архитектурата на ученето вече е факт. В Нова Зеландия, сочена за вдъхновител на съвременния компетентностно ориентиран модел, учебната програма не се изгражда върху традиционната рамка от фиксирани предмети, а около широки области на учене – „Езици“, „Науки“, „Изкуства“, „Технологии“, „Обществени науки“, „Математика и статистика“ и „Здраве и физическо възпитание“. Всяка от тях интегрира ключови компетентности като критично мислене, работа в екип, самоизразяване, участие в общността и културна осъзнатост. Целта не е просто натрупване на знания, а тяхното разбиране и смислено приложение в реален контекст.

В Уелс новата учебна програма също е изградена около шест взаимосвързани „области на учене и преживяване“, които обединяват предметите в широки тематични направления –„Математика и математически умения“, „Езици и грамотност“, „Наука и технологии“, „Хуманитарни науки“, „Изкуства и изразяване“, „Здраве и благополучие“. Вместо да изучават предметите изолирано, учениците работят по значими теми, разглеждани през призмата на различните области, които изискват свързано мислене, сътрудничество и практическо действие.

В Шотландия учебната програма е изградена около осем широки предметни области, които обединяват традиционните дисциплини – от езици, математика и науки до изкуства, технологии, здраве и морално образование. Прилага се концепцията за „преживявания и резултати“ – структури, които описват както дейностите, през които преминава ученикът, така и очакваните постижения, формулирани като „Аз мога…“. Така учебният процес се превръща в цялостно преживяване, при което предметното знание се вплита в междупредметен и личностен контекст, а училището се разглежда като общност, която възпитава, ангажира и развива.

Подобна трансформация се наблюдава и в други образователни системи. Във Финландия учебната програма е организирана така, че всяко училище е задължено да организира поне един междупредметен учебен модул годишно, който обединява съдържание от различни учебни предмети около значими теми. Целта е учениците да развиват умения за интегрирано мислене и практическо приложение на знанията. Самите ученици участват активно в планирането на тези модули, което насърчава тяхната ангажираност и отговорността им към учебния процес.

В Канада (Британска Колумбия) учебната програма е организирана около няколко ключови „големи идеи“ – основни разбирания, които учениците трябва да усвоят. Вместо просто да се преподава информация по отделни предмети, учениците се насърчават да правят връзки между различни области на знанието и да използват наученото за решаване на реални проблеми. Целта е ученето да бъде свързано с живота и да развива умения, които ще им трябват извън училище.

Общото между тези подходи е разбирането, че знанието има смисъл тогава, когато е свързано, осъзнато и приложимо. Интердисциплинарността не е просто педагогическа добавка, а основна структурна рамка, чрез която се реализира целта на образованието – не просто да научиш, а да можеш да разбираш, да прилагаш, да създаваш и да действаш.

От предварително дефинирани отговори към изследователски подход

Българската образователна система традиционно акцентира върху „правилните отговори“ – онези, които могат да се запаметят и възпроизведат. Тестовете и изпитите обикновено проверяват способността на учениците да възпроизвеждат факти, а не да ги анализират, интерпретират или прилагат. Така ученето се превръща в пасивен процес на усвояване на информация, откъсната от реалния живот.

Компетентностно базираният модел обаче изисква съвсем различна култура на учене, която насърчава любознателност, инициативност и аналитично мислене. В основата ѝ стои изследователският подход, при който учениците не просто получават знание, а го конструират активно чрез задаване на въпроси, проучване, критично осмисляне на информация, създаване на аргументирани интерпретации и търсене на смисъл. Това означава не просто да се научиш да отговаряш, а да се научиш да питаш.

Учебните програми в много държави насърчават изследователския модел на учене, при който учениците работят по реални казуси, разработват хипотези, правят проучвания и представят решения. Училищата имат автономия да организират учебния процес около това, а оценяването включва портфолиа, саморефлексия и представяне пред публика – все неща, които стимулират мисленето и личната отговорност. Така се развиват не само умения, но и вътрешна мотивация и увереност в собствените възможности. Образованието се възприема като личен процес на израстване, а учителят – като съмишленик в този процес, а не като единствен източник на знание.

Изследователският подход не зависи от скъпа техника или големи инвестиции в STEM кабинети. За успешното му прилагане е нужна промяна в отношението: да виждаме ученика не като пасивен получател на знание, а като активен участник в неговото откриване; да заменим контрола с доверие, заучаването – със смислено разбиране, а преподаването – със съвместно търсене на отговори.

От стандартизация към персонализация

Компетентностното образование поставя ученика в центъра на учебния процес – със своите интереси, потребности и ритъм на развитие. За разлика от стандартизирания модел, който изисква от всички ученици да достигат едни и същи резултати по едно и също време, персонализираният подход създава пространство за индивидуални пътеки на учене. Той признава, че ученето е дълбоко лично преживяване и че мотивацията възниква, когато ученикът вижда смисъл в това, което прави.

В много от водещите образователни системи учениците участват в планирането на собственото си учене, поставят цели, проследяват напредъка си и получават обратна връзка, която насърчава растежа, а не наказва грешките. Акцентът пада не върху изравняването, а върху разгръщането на потенциала – независимо от началната точка.

В България все още доминира култура на унифицирано преподаване и оценяване. Педагогическите практики рядко включват съвместно планиране с учениците, поставяне на лични цели или проследяване на напредък извън фиксираните резултати. Обратната връзка често е ограничена до оценки по скала, без качествено описание на силните страни и нуждите на ученика. Учениците се подготвят за тестове и външно оценяване, но не непременно за живота.

Ако искаме да направим реален преход към компетентностно базирано образование, трябва не само да признаем разнообразието между учениците, но и да го интегрираме в самата организация на учебния процес. Това означава да създадем условия за гъвкавост, за индивидуална подкрепа и за оценяване, което не просто измерва, а развива. Персонализацията не е привилегия – тя е необходимост в едно училище на бъдещето, което вярва, че всяко дете може да успее, ако намери своята пътека.

Пътят към образованието на бъдещето изисква дълбоко преосмисляне на самата същност на ученето – и смелост да преминем от декларативни цели към реална системна промяна; от фрагментирано знание към интегрирано разбиране; от стандартизирано преподаване към персонализирано учене; от предаване на информация към съвместно конструиране на смисъл. Бъдещето на нашите деца – и на нашето общество – зависи от способността ни да направим този преход не просто на хартия, а в реалността на всяка класна стая и всеки учебен час.

Асенка Христова e основател и изпълнителен директор на Института за изследвания в образованието. Автор е на множество изследвания в областта на образованието, ранното детско развитие и изграждането на икономика на знанието.
Член е на Работната група за професионално образование и обучение и зелен преход на Европейската комисия и съветник към Европейския икономически и социален съвет. Член е на Комисията за иновативните училища към Министерството на образованието и науката и на Ресурсната група към Дирекция „Професионално образование и обучение“. Съосновател и дългогодишен управител на „Индъстри Уоч Груп“. Член на Управителния съвет на Българската макроикономическа асоциация.