„Да ограничаваш, воден от най-благи намерения, сигурно е най-неустоимото педагогическо изкушение. В нашата практика ние съзнателно се опитвахме да му противостоим и в много случаи успяхме – и тогава видяхме какви чудеса могат да правят свободните хора.“

Свeтлана Нанчева, педагог

След дълги години на отричане най-сетне си признахме, че българското образование не просто има проблеми, а се намира на прага на катастрофа или - отвъд него. Разбира се, и сега не липсват гласове, че всичко си е наред – само учениците да учат повече и родителите да ги стягат по-здраво, но за щастие, все по-ясно се чуват категорични и настойчиви искания за коренна промяна. Каква да бъде тя обаче и кои са основните проблеми, които трябва да решим, продължава да бъде доста по-спорен въпрос.

И така е редно: една от основните крачки към изграждането на устойчиво образование е разглеждането му от различни страни в широк експертен и обществен дебат, воден от съзнанието за фундаменталното му значение за всички ни. За съжаление, този дебат вече десетилетия се води някак вяло, образователните власти по правило стоят встрани и сякаш „над“ него, а решенията, които вземат, рядко са достатъчно смели и обмислени едновременно. И още по-рядко се вълнуват от ученика. Онзи конкретен, жив, реален ученик, за когото би трябвало да работи системата, вместо той за нея.

С безспорната уговорка, че проблемите са много и дори беглото им маркиране би запълнило десетки страници, ако трябва да посоча най-фундаменталния сред тях, той ще бъде: липсата на свобода и усещане за смисъл.

ЗАДЪЛЖИТЕЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Целта на задължителното образование е да гарантира правото на детето на образование: иначе казано, то да не може да бъде ограничено от държавата, от обществото или от собствените му родители. Длъжни сме да осигурим условия за пълноценно развитие и качествено образование на всяко дете – цел, която стои на първо място и в нашия закон. Уви, вместо това ние фокусираме всичките си усилия в принудителни механизми да задържим децата в училище (както красноречиво се изразяват някои наредби), принуждавайки ги да следват система, неспособстваща здравото им физическо, психическо и интелектуално развитие. Разбира се, много от недъзите на нашето образование са характерни за масовото образование по принцип.

Само че ако в успешните системи по света непрекъснато се търси баланс и начин за преодоляването им, у нас те са изведени до крайност. Образователната ни система открай време възприема ученика като обект, подлежащ на обучение и обработка от страна на овластени, предполагаемо по-компетентни от него учители – от своя страна също подчинени на овластени, предполагаемо по-компетентни чиновници.

Ала това само по себе си противоречи на същността на ученето и преподаването. „Образователната работа е скована в една неподвижна система и строга регламентация, които я правят бездушна и мъртва. Всички ученици са принудени да вървят в един и същ темп и престъпление се счита, когато някой от тях се опита свободно да прояви своята детска природа. Какви са резултатите от тази образователна система на съвременното официално училище, това всички знаят. Преди всичко тя създава една полукултура, най-опасното и страшно нещо за истинското развитие на човечеството“, пише Димитър Кацаров през 1926 г. Век по-късно не сме мръднали и крачка напред.

ЛИПСА НА ИЗБОР

Децата са длъжни от 4- до над 18-годишни да се обучават в институции, върху които те и родителите им нямат практически никакъв контрол и възможност за влияние, а често липсва дори елементарен диалог. Изборът на училище е силно ограничен и в 1. и след 7. клас, а веднъж направен, отпадат куп други избори – от носенето на униформа и целодневната организация през чуждия език и т.нар. „избираеми“ предмети до профилиращите часове в гимназията.

Кой знае защо на този фон се опитват да ни убедят, че тъкмо за религиозното обучение, върху което изненадващо и непонятно се фокусираха образователните власти, всички кадрови и организационни проблеми, затрудняващи избора на учениците, изведнъж ще бъдат решени.

ОБУЧЕНИЕ ПО КАЛЪП

Учениците и учителите им са длъжни да следват едни и същи, централизирано съставени и наложени, за сметка на това подробно разписани учебни програми. Децата учат едно и също, независимо дали едва боравят с българския език, или четат по три книги месечно, дали се затрудняват с базови математически и логически действия, или решават задачи за удоволствие, дали ги влекат природните науки, или се вълнуват от история, дали тепърва се запознават с азбуката на чужд език, или го говорят свободно. Но система, която се опитва да работи еднакво с всички, на практика не работи за никого.

Дори профилирането, което уж трябваше да даде възможност на децата да се развиват според интересите и заложбите си, беше замислено и осъществено по най-нелеп начин. Нито попитахме учениците дали желаят, нито след това – дали системата ги удовлетворява. Вместо това без капка свян ги принудихме още на 13-годишна възраст да избират професии, за които не знаят дали ще съществуват към момента на завършването им, или профили, които ще изучават на университетско ниво; дадохме им ограничен набор от възможности и ги подложихме на непосилен стрес и стотици часове частни уроци в името на един непоправим изпит.

Да не говорим за социалните неравенства, предизвикани от този модел, за постоянно разширяващата се ножица между училищата и за задълбочаващото се чувство на безсилие пред системата.

НЕЙНО ВЕЛИЧЕСТВО ОЦЕНКАТА

„Едно от най-вредните неща в училището според мен е оценката на знанията. Радостно е, че тя се отмени за първите три класа. Аз се надявам, че няма да бъде далеч времето, когато тя ще се отмени за цялото основно образование“, пише Георги Данаилов в „Убийството на Моцарт“ още през 1979 г.

Цифровата оценка, с която толкова сме свикнали (и която днес, за срам и съжаление, отново е факт дори в началните класове, макар и маскирана като словесна), дълбоко опорочава процеса на учене, подменяйки из основи целта и смисъла. Детето вече не учи, за да задоволи вроденото си любопитство и естествения подтик за развитие, а за да отговори на външни очаквания, да избегне наказание, да почувства моментно възнаграждение. Учителите се превръщат в треньори, чиято цел е подопечните им да се представят добре на поредното НВО, и това вече започва от първия досег с училището (ако не вярвате, вижте сборниците с „тренировъчни тестове“ за първи (!) клас).

Оценяването, чиято масова цел е да покаже какво не знае ученикът, води и до състояние на постоянен стрес, в което устойчивото и автентично учене просто не е възможно – чисто неврологично дори, да не говорим за подменената мотивация и за всички други опасни последици от стреса, в т.ч. за психичното здраве. Оценката няма нищо общо с ползотворна обратна връзка, която помага на ученика да подобрява знанията и уменията си, а на учителя – да адаптира и да усъвършенства методите и подходите си.

Особено вредни са тестовете, които възпитават опасни нагласи на налучкване, фалшиво усещане за знания и неумение за изразяване. Да не говорим за ширещия се напоследък похват да се копират тестове от интернет, без да се съобразяват с конкретните ученици, или да се ползват приложения за създаване на тестове с единствената цел да се затрудни преписването. Още преди десетилетия имаше преподаватели, които позволяваха на учениците или студентите си да използват всякаква литература по време на изпит.

Изумително е, че днес, когато на всички ни е ясно колко важно е да учим децата си не как да наизустяват, а как да търсят и да интерпретират информацията, ние фокусираме усилията си върху това да ги надхитрим в преписването.

(БЕЗ)ПОЛЕЗНИ ЗНАНИЯ

Учениците ясно виждат, че огромната част от нещата, които системата се опитва да натъпче в ума им, са крайно безполезни за тях. Вместо да четат и да се изразяват писмено и устно, правят синтактични разбори, анализират откъси и попълват тестове за героите. Вместо да развиват математическа логика, препускат из сложни и неразбираеми за тях области. Вместо да търсят физичните обяснения на явленията край себе си, наизустяват определения и формули. Вместо да учат как да се грижат адекватно за себе си (както знаем, не сме на никак завидно място и по здравна култура), зубрят хомо- и хетерополизахариди и пептидни вериги. За полезните изкопаеми в Чили и цветовете на химичните реакции дори не ми се отваря дума.

Децата ни отлично съзнават, че искаме от тях да влагат усилия в неща, които никога няма да им потрябват, но за сметка на това изпиват силите, енергията и любопитството им за всичко, което един ден би им било нужно в живота. От 5. до 12. клас имат по над 35 учебни часа седмично (за сравнение – учителските нормативи са между 16 и 20 часа). Родителите са изправени пред тежката дилема да изискват от децата си нечовешки усилия за зазубряне на излишни неща или да им отправят опасното послание, че не е нужно да се стараят и да влагат усилия. Декларираме, дори в закона, стремеж за развиване на желание и умение за учене през целия живот, но го смазваме още в първите класове.

И в това отношение постоянно, упорито се движим назад. Днес ни звучат като мечта идеите на академик Сендов, успешно прилагани преди близо половин век: „Ако детето има глад за знания, в днешния информационен век то ще ги намери и извън училище дори в по-привлекателна форма. Училището трябва да осигури този основен минимум, който структурира знанията, и да култивира апетит за знания“.

(НЕ)САМОСТОЯТЕЛНО МИСЛЕНЕ

Учениците ни са на последните места в ОИСР по творческо мислене. Заемаме челно място в класациите по неумение за отсяване на фалшива информация. Всеки ден виждаме неспособността си като индивиди и общество да анализираме проблеми, да водим конструктивни дебати и да търсим оригинални решения. Излишно е да обяснявам защо това е огромен проблем за всички ни. Но произходът му е ясен: от детската градина до 12. клас не само не стимулираме децата да мислят творчески и критично – не, ние активно ги обезсърчаваме и с всички средства ги приучаваме да повтарят готови фрази и да се доверяват слепешката на авторитета.

Не използваме литературата, за да им показваме многообразието на света; не им разкриваме модели и взаимовръзки в историята; дори във философията не им даваме шанс да осмислят идеи и да дирят себе си в тях, а им диктуваме тези и ги изпитваме с тестове. Държим подрастващите в затворената, изкуствена, силно йерархична среда на училището, от което те масово излизат с усещането, че нищо не зависи от тях и на никого не му пука за тях – от което произтичат твърде обезпокоителни представи и модели на поведение.

ВЪЗПИТАНИЕТО КЪДЕ Е?

Дълги години училището ни абдикира от съзнателното следване на възпитателната си функция. Обяснения за това има много: като се започне от претовареността на учебните програми и фокуса върху оценяването, които не оставят време за почти нищо друго, мине се през липсата на мотивация и/или подготовка на немалка част от педагозите и се стигне до опасенията на много от тях, че може да срещнат отпор и дори бурна реакция от страна на някои родители. Само че, волно или неволно, училището и учителите винаги изпълняват възпитателна роля. Въпросът е как.

Напоследък често чуваме, че образователната система била „срамежлива във възпитателната си функция“. Не, тя е невежа, неумела и неуважителна. Невежа, защото ѝ липсват базови знания и разбиране за автентичната мотивация на учениците, за естественото развитие на личността, за фундаменталните хуманни принципи на педагогиката. Не осъзнава, че доброто не се преподава, камо ли в нарочен час за това, а се възпитава във всяка минута и секунда, често без думи. Неумела е, защото, дори да знае част от тези неща на теория, не намира начини да прилага добрите практики и да оказва действителна подкрепа на учениците, учителите и родителите. И е неуважителна, защото изхожда от предпоставката на йерархичност и подчинение, в която личността на детето често бива сведена до бездушен обект на въздействие, нерядко стигащо до унижение и дехуманизация.

Ако говорим за възпитание в „добродетели“, нека си припомним висшия кантиански принцип да се отнасяме към човека като към цел, а не като средство. И да започнем да го прилагаме в отношенията си с децата. Те прочее нямат проблем с полагането на усилия, но имат нужда от чувство за смисъл. Не им трябва външен контрол и натиск, а възможност да следват автентичната си мотивация за усъвършенстване и да формират вътрешен компас за добро и правилно с напътствията и подкрепата на възрастните.

В процеса на израстване децата имат чисто еволюционна и психологична потребност от здрава връзка със зрели индивиди. И ако допреди век тя се е осъществявала преди всичко в семейството и близката общност, днес тази чест до голяма степен се пада на училището, където прекарват огромната част от будното си време. Трябва най-после да осъзнаем, че те учат преди всичко от хората, с които се чувстват свързани.

И ако искаме това да са учителите, трябва час по-скоро да спрем да мислим за санкции, оценки за дисциплина и всякакви лостове за принуда. А да се замислим, че думата „дисциплина“ идва от латинската discipulus (ученик, последовател), чиито протоиндоевропейски корени означават „вземам, приемам“, т.е. нужно е да подхраним желанието и готовността на ученика да приеме онова, което искаме да му дадем, не да го заставяме насила. Че „възпитание“ идва от „грижа се, храня“, а „уважение“ – разбиране за важността на всеки от нас. И няма никакъв начин да възпитаваме децата в уважение, ако самите ние не се отнасяме винаги и навсякъде с уважение към тях.

ЗА КАКВО СА НИ УЧИТЕЛИ?

Спомняте ли си разказа на Айзък Азимов за момиченцето от бъдещето, което учеше пред компютъра и завиждаше на древните деца, че са имали живи учители? Защо? С какво човекът е по-добър от компютъра? С това, че е човек. Че вижда детето пред себе си. Защото, както споменах, нашите малки, като на всички бозайници, са устроени да учат от зрели индивиди, с които се чувстват свързани.

Днешната система обаче отнема именно от тази връзка. Запазила се е до голяма степен в началните класове, когато много учители успяват да създадат истинска общност между себе си, децата и родителите, което вероятно е част от причината България да се представя добре на международните изследвания в 4. клас (въпреки множеството проблеми в програмите и методиките още в начален етап), след което резултатите ни катастрофално спадат. Много прогимназиални и гимназиални учители обаче или не възприемат индивидуалната, личностна връзка с учениците и диалога с родителите като важна част от работата си, или просто нямат достатъчно време и възможност да ги поддържат.

Учителите нямат елементарна свобода и в самото преподаване. И най-добронамерените се сблъскват с неимоверни трудности в стремежа си да интригуват, да се съобразят с нивото на класа, със затрудненията или интересите на отделните ученици, дори с комуникирането на извънредни събития. Още по-опасна е липсата на свободен диалог между учителите и учениците и нарастващата автоцензура. Все по-често в отговор на ученически въпроси се чува фразата: „Нямам право да коментирам тази тема“. Ако учител не прави разлика между пропаганда и дискусия, това вече е не просто абсурдно, но страшно. Особено когато се случва в часове като философия и гражданско образование…

Крайно време е да отворим очи и за друг огромен проблем: критичния недостиг на квалифицирани и мотивирани учители. Липсата на кадри по редица предмети е видима за всички, но ако говорим за учители, готови да работят по съвременен, уважителен и устойчив начин с учениците, ще видим, че те са още по-малко, при това оставени да се справят изцяло сами. Много други, за съжаление, ни подсещат за въпроса на Густав Льобон, зададен още през 1908 г.: „Каква стойност за обучението и възпитанието на младите хора имат учители, които лесно биха могли да бъдат заменени от фонографи?“.

Днес спокойно можем да кажем, че този стар тип учители – по мислене, не по възраст – са много неефективна, за сметка на това скъпа алтернатива на изкуствения интелект. Което не означава, че не са ни нужни учители. А че са ни нужни свободни учители, способни да отговорят на потребностите на днешните деца. Да се учат заедно с тях, включително на разбиране, преодоляване на трудностите и срещи в различията. Такива учители винаги са били и ще бъдат незаменими и тъкмо на тях трябва да гарантираме подкрепа, уважение и условия да вършат работата си, както знаят и умеят.

КАКВО ДА ПРАВИМ?

Преди всичко: – да проведем сериозен и задълбочен обществен и експертен дебат, в който да формулираме заедно най-важните цели в образованието и да им подчиним всичко останало – от нормативната уредба до всеки детайл в училищното ежедневие. Да начертаем реформите, които ще са ни нужни, за да отговорим на въпросните цели, като стъпваме на надеждни данни, анализи и научно обосновани принципи и прогнози; да набележим стъпките в близък и далечен план, включително как ще следим дали наистина се движим в избраната посока.

В този дебат моят глас ще бъде за… Децентрализация и демонополизация. Реална автономия на учебните заведения, плурализъм на учебните форми и свободен избор за децата и родителите им. Рамкови програми, определящи най-важните компетентности, които всеки ученик трябва да придобие за даден етап. Свобода за училищата и учителите плюс адекватна методическа, организационна и финансова подкрепа. Свобода за учениците да развиват интересите и заложбите си, например чрез модулна организация на обучението.

Може би няма да е лесно, но е крайно време да изградим система, която отговаря на потребностите на ученика, вместо да напасваме учениците към прокрустовото ложе на системата. „Необходима ни е персонализация в образованието – пише Кен Робинсън. – Разполагаме с нужните инструменти и професионални таланти. Трябва да събудим мотивация, визия, оптимизъм и политическа ангажираност.“ Фундаментално преразглеждане на оценяването. То следва да се запази единствено за финални изпити, удостоверяващи, че ученикът е овладял определено ниво на компетентности за съответния етап. В процеса на обучение нека даваме само конструктивна обратна връзка, която подкрепя усилията, дава конкретни насоки за работа, насърчава мотивацията за развитие и вярата в собствените сили и възможности.

Гласът ми ще бъде за училище, което стимулира детето да мисли смело, творчески и критично, да опознава себе си и света; да се развива, водено от естествения стремеж да знае, да може и да създава. Помага му да овладява нужните знания и умения, за да живее разумно и пълноценно, да се грижи за себе си и за другите, да цени мира, природата и интелектуалното наследство, което му се дава заедно с шанса да го надгради. Училище, в което всички гласни и негласни послания карат ученика да се чувства водещ в собственото си израстване и образование.

Защото да поставим детето в центъра, не означава да прилагаме индивидуален подход, за да постигне набелязаните от нас цели, а да се вълнуваме от личността му. Човеколюбиво училище, в което децата уважават и ценят себе си и другите, защото възрастните край тях постоянно им засвидетелстват същото. Училище, което им помага да растат като свободни и отговорни създатели на собствения си живот и на света край себе си. Защото каквото в училището, това и в обществото. Както впрочем и обратното, така че това е задача за всички ни.